Название: Лингводидактика: система подготовки преподавателя русского языка как иностранного (Г.П. Кашкорова)

Жанр: Педагогика

Просмотров: 1386


6.2. формы организации учебной деятельности

Вряд ли кто-то будет спорить с тем, что, преподаватель должен не только предложить новый материал, но и научить студента работе с этим материалом, пониманию роли и места этого нового в системе профессионального знания. Для этого необходимо особым образом структурировать содержание курса и научиться использовать те приемы и способы, которые предлагают современные педагогические технологии. В своей практике мы активно используем в различных вариантах такие педагогические технологии, как «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning) и «метод проектов».

Большинство приемов этих технологий строится на коллективной работе, направленной на обсуждение, структурирование и трансформирование полученной информации. В ходе совместной работы над этой информацией студенты должны показать, как и что именно они усвоили (эссе, публичная презентация, форма «двойного/тройного» дневника, «выходная карта», «оставьте за мной последнее слово» и т.п.), и – самое главное – как они относятся к этому новому знанию, оценивая его важность в системе своей профессиональной подготовки.

Опыт обучения студентов как в традиционной, так и в инновационной технологиях позволяет настаивать на большем привлечении последней, что подтверждается и полученными результатами при таком обучении (в виде контроля знаний), и мнением самих студентов (в виде эссе и оценок курсов).

организованная подобным образом работа поможет: преодолеть пассивность студентов; сместить акцент с фактических знаний на практические навыки; выделить самые существенные моменты при оценке результатов и сменить приоритеты (чтобы на экзамене оценивалось то, что студенты действительно должны знать и уметь, а не то, что представляется важным их экзаменатору).

Работая в рамках современных образовательных технологий, мы видим в них такие важные характеристики деятельности студента, как

а) возможность постоянно находиться в состоянии активного речемыслительного процесса;

б) высказывать свое мнение, отстаивать его в ряду других, может быть, принимать другую, более убедительную точку зрения, в конце концов, просто учиться прислушиваться к чужому мнению и т.п.;

в) приучать себя к кооперативной работе (с разными, в том числе и неприятными лично тебе людьми), к выдаче определенного результата в течение некоторого заданного времени, а не тратить это время на дискуссию типа «зачем нам это надо» с элементами самопрезентации;

г) учиться самостоятельно интерпретировать некоторое теоретическое знание, полученное в виде текста, в любой другой вид представления информации, что может вести к практическому использованию этого знания и т.д.

В организации учебной деятельности по специализации «Методика преподавания РКИ (неродного языка)» мы пошли по пути сочетания возможностей традиционного и инновационного обучения. Это значит, что, в зависимости от места и специфики курса во всей системе подготовки, он может быть лекционным, лекционно-практическим, может содержать элементы деятельностного подхода, быть целиком построенным по одной из технологий. Если еще раз обратиться к представленным в нашей книге программам всех (обязательных и факультативных) курсов, то уже в преамбулах к программам можно увидеть, как идет движение «от теории к практике», от традиционных лекций к проектным формам (ср. курсы «Введение в методику» и «Средства обучения»).

Надо заметить, что даже то занятие, которое мы назвали традиционной лекцией, носит интерактивный характер, все лекции являются проблемными. Обращаясь к учебному и жизненному опыту студентов, задавая им разного рода вопросы, во время лекции мы ведем с ними диалог, существенно повышающий мотивацию и эффективность обучения. Все это позволяет создать атмосферу совместного поиска, творчества и причастности к серьезному методическому знанию.

Как мы уже писали в части «Профессиональная компетенция преподавателя РКИ», большую роль в результативности процесса обучения играет сознательность выбора студентом специализации и его (студента) психологическая готовность к преподавательской деятельности. Направленность курса «Введение в методику РКИ» заключается, в первую очередь, именно в том, чтобы помочь студенту оценить правильность его решения. (Заметим, что, по сложившейся на нашей кафедре практике, студент может поменять свое решение и перейти на другую специализацию как раз в ходе или после курса «Введение».)

Первое занятие носит характер беседы, которая строится как обсуждение вопроса «Каким я вижу преподавателя русского языка как иностранного». Далее каждый студент получает программу курса, после внимательного изучения которой преподаватель задает вопросы: «О чем, как вам кажется, вы уже знаете?», «О чем слышали?», «Что, по вашему мнению, не имеет никакого отношения к обучению иностранцев русскому языку?», «Ответ на какой вопрос вы хотите получить немедленно?» и под.

Подобным образом построен и курс «Аспекты в обучении РКИ», однако здесь уже появляется такой вид работы, как решение методических задач, связанных со спецификой предмета «русский язык как иностранный». Например:

Задача

Грамматическое правило может быть представлено как сопоставление примеров (строится по модели: если … то, а если … то). Проанализируйте с этой точки зрения данные ниже примеры и

а) сформулируйте правило, которое они иллюстрируют (доказывают);

б) скажите, какое задание можно предложить для развития грамматического навыка, базой которого является данное правило.

1. В комнате нельзя зажигать свет, потому что спят дети. – В комнате нельзя зажечь свет, потому что сломался выключатель. 2. Нельзя входить без разрешения в эту аудиторию: там идет экзамен. – Нельзя войти в эту аудиторию: дверь заперта, а ключ потерян. 3. Нельзя забывать того, что случилось. – Нельзя забыть того, что случилось.

Задача

В процессе формирования грамматического навыка выделяются следующие стадии: 1) презентация, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) целенаправленное употребление структуры, 6) переключение. Проанализируйте упражнения, которые дал преподаватель при изучении темы «Употребление местоимений свой и его», и скажите:

а) какой стадии грамматического навыка соответствует каждое из них,

б) оправдана ли методически предложенная последовательность упражнений?

Упражнение 1. Прочитайте текст «Рассеянный турист» (текст содержит изучаемые структуры).

Упражнение 2. Ответьте на вопросы по образцу.

Образец: Он сказал горничной: «Принесите мои вещи»? – Да, он сказал: «Принесите мои вещи»; Он хотел получить свои вещи? – Да, он хотел получить свои вещи; Ему принесли его вещи? – Да, ему принесли его вещи.

Упражнение 3. Дополните предложения нужными местоимениями.

Он сказал: «Принесите, пожалуйста, … вещи». Он хотел получить … вещи. Ему принесли … вещи.

Упражнение 4. Ответьте на вопросы по образцу.

Образец: Он сказал: «Принесите сюда мои вещи». Что он сказал? – Он сказал, чтобы ему принесли его вещи; Чьи вещи он хотел получить? – Он хотел получить свои вещи.

Упражнение 5. Перескажите текст (можно предложить для опоры серию картинок).

Упражнение 6. Расскажите, что делали вчера на практикуме по химии: а) вы, б) ваш товарищ.

Задача

В какой последовательности вы дали бы следующие задания после введения темы «Сравнительная степень прилагательных»?

а) Ответьте на вопрос: «Что короче – спичка или карандаш?»

б) Сравните карандаш и спичку.

в) Ответьте на вопрос: «Карандаш длиннее или короче спички?»

г) Закончите предложение: «Карандаш длиннее спички, следовательно, спичка …»

На протяжении изучения всего курса «Речевая деятельность и ее виды» студенты самостоятельно изучают рекомендованную литературу теоретической и практической направленности. Во время практических занятий студенты

– знакомятся с требованиями государственного стандарта к уровню сформированности навыков в ВРД на разных этапах обучения,

– анализируют тексты, квалифицируя их как материал для обучения конкретному ВРД,

– анализируют и группируют упражнения в соответствии с определенными целевыми установками, известными психологическими механизмами.

Работа студентов на практических занятиях организована таким образом, что моделирует их будущую профессиональную деятельность, так как одновременно происходит демонстрация эффективных приемов современных педагогических технологий: работа в малых группах, мозговой штурм, дискуссия и под.

Курс «Средства обучения» построен следующим образом.

Особенность организации работы в этом курсе состоит в том, что к этому времени (8-й семестр) студенты не только в основном знакомы с содержанием обучения РКИ, но уже наблюдали реальный учебный процесс во время пассивной практики. Эти обстоятельства позволяют строить курс как процесс решения практических задач. Здесь мы назовем основные этапы работы в курсе.

I. Так, начинать курс следует с повторения понятия системы обучения как совокупности основных компонентов учебного процесса, реализуемой в виде конкретного учебного процесса: 1) цели обучения, 2) учебный материал (текстотека в широком смысле), 3) содержание обучения: а) средства обучения, б) комплекс знаний, умений, навыков, в) учебные действия (обучаемых и обучающих), 4) контроль и самокоррекция.

II. После актуализации имеющегося знания мы обращаемся к рассмотрению такого компонента как средства обучения. Студентам предлагается назвать известные средства обучения, ответить на вопросы о функциях и содержании учебника: «Для чего нужен учебник?», «Что должен содержать учебник?», «Какие можно еще назвать средства обучения, кроме учебника?».

Студентам предлагается попытаться сгруппировать учебные пособия по найденным основаниям (ученик – учитель, виды речевой деятельности, аспекты языка, формы и этапы обучения, носитель информации и т.д.).

III. Лекция «Из истории создания учебника РКИ». Обсуждение материала лекции: «Различаются ли, на ваш взгляд, значением словосочетания «учебный комплекс», «учебно-методический комплекс» и «комплексный учебник»?», «Можно ли говорить о какой-либо корреляции выбранной для преподавания методики и учебника?», «Можно ли по-новому учить, используя старый учебник и наоборот?»

IV. Изучение статьи М. М. Галеевой, Л. С. Журавлевой, М. М. Нахабиной, Т. Н. Протасовой, Л. В. Шипицо «Учебник для подготовительных факультетов вузов СССР «Старт-1»». Самостоятельный анализ учебника «Старт-1» на предмет реализации авторской концепции. (Письменная работа «Двойной дневник»).

Самостоятельная работа

Как в учебнике «Старт-1» реализованы авторские идеи относительно представления фонетического материала?

Как в учебнике «Старт-1» реализовано авторское видение 1-го и 2-го концентров?

Как в учебнике «Старт-1» реализован принцип взамосвязанного обучения?

Как в учебнике «Старт-1» реализованы авторские идеи относительно отбора и представления языкового материала?

Как в учебнике «Старт-1» отражена типология упражнений?

V. Знакомство с теорией учебника М. Н. Вятютнева (лекция).

VI. Изучение статьи И. Л. Бим «Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание» с использованием приема «Чтение и суммирование в парах».

Обсуждение вопроса «Можем ли мы сказать, что имеем представление об основных проблемах теории учебника неродного языка?».

Задание: написать эссе на тему «Я задумал написать учебник» / «Я приступаю к написанию учебника».

VII. Изучение монографии А. Р. Арутюнова «Конструирование и экспертиза учебника РКИ» с последующим выполнением самостоятельной работы «Экспертиза учебника А. Р. Арутюнова, П. Г. Чеботарева «Русский специалист для специалистов»».

VIII. Знакомство с техническими и аудиовизуальными средствами обучения. Студенты самостоятельно (по различным методическим источникам) создают типологию упражнений с использованием

ВСО.

IX. Работа в библиотеке: знакомство с фондом литературы, посвященной вопросам методики преподавания РКИ, с учебным фондом.

X. Обращение к самой первой, гипотетической типологии, которая была создана в начале курса. Используя фонды библиотеки, студенты строят типологию учебных средств: по адресату, по аспектам, по видам речевой деятельности с учетом программ, средств для преподавателя, самостоятельной работы.

Мы думаем, что после этого курса подготовленный нами преподаватель не растеряется в книжном магазине или библиотеке перед полкой с учебниками по русскому языку для иностранцев, – он, надеемся, безошибочно выберет книгу не с более яркими картинками или самым крупным шрифтом, а ту, которая подходит именно Хуану-первокурснику, а вовсе не Сяо Мяо – магистранту с факультета бизнеса.

Если наш будущий преподаватель окажется посреди книжного океана, то он без особых затруднений сможет составить полноценный, строго ориентированный методический комплекс из 3–4 книг. И даже оказавшись в ситуации полного бескнижья, только с карандашом и бумагой, наш Робинзон (преподаватель РКИ), вооруженный знаниями о средствах обучения (о конструировании учебника, в частности), сможет написать учебник для своего Пятницы!

Итак, мы представили разные (по объему и описанию) фрагменты некоторых курсов специализации, надеясь, что они, с одной стороны, дают определенное представление о том, как работаем мы, а с другой – позволят читателям этой книги творчески подойти к организации своей преподавательской деятельности.