Название: история социальной работы книга(Т. А .Ромм )

Жанр: Гуманитарные

Просмотров: 1688


Лекция 9

 

Тенденции современной

социальной работы за рубежом

Перспективы развития теории социальной работы.

Развитие профессионального профиля.

Подготовка специалиста социальной работы.

 

1. Современное развитие теории социальной работы связано по-прежнему с многообразием концептуальных идей, подходов, которые формируют достаточно эклектичный вид науки, вызывая много претензий и вопросов, связанных с ее научным статусом.

С. И. Григорьев и Л. Г. Гуслякова, анализируя современные модели социальной работы, выделяют три основные [1, 2]:

1) социолого-ориентированные;

2) психолого-ориентированные;

3) комплексно-ориентированные.

Социолого-ориентированные модели наиболее тесно связаны с социологическими концепциями. Социология лежит в основе тех теорий социальной работы, которые ориентированы на структурную социальную работу, связанную с оптимизацией деятельности учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту различным социальным группам нуждающихся и повышение эффективности социальной политики в обществе. Для этих моделей наиболее актуальны идеи теории систем Л. Берталанфи, в контексте которых социальная система представляет собой определенный набор абстракций из конкретных форм взаимосвязи и поведения. На основе теории систем социальный работник выявляет факторы окружения клиента, фиксирует наличие воздействия на своего подопечного других людей, а также влияние различных социальных факторов. Наиболее эффективно теория систем используется в организации социального обслуживания, а также с целью разработки концепций социальной защиты населения. Среди современных социолого-ориентированных моделей выделяют «модели жизни» экологической теории, социально-радикальную модель, марксистскую модель.

«Модели жизни» экологической теории представляют собой одну из концепций взаимодействия психологической и социальной систем и являются сравнительно новой теорией осмысления социальной практики. Проблематика данной теории связана с пограничными аспектами теории социальных систем и проблем социальной психологии (социальная адаптация, стрессы и т.п.). Деятельность социального работника при данном подходе обусловлена не только взаимодействием специалиста с клиентом, но и с окружающей его средой. Этот подход называется системно-экологическим. Проявляется в организации работы системы социального обслуживания и поддержки населения, особое место в нем уделяется проблеме взаимоотношений социального работника и клиента, которые рассматриваются в контексте теории социальных ролей. Данному роду моделей свойственна недостаточная технологическая и методическая разработанность.

Социально-радикальная модель. В ее основе – положения движения за права человека (борьба с дискриминацией и т.п.). Данная модель проявляется как модель защиты и развития самосознания представителей различных социальных групп. Технология защиты и «наделения полномочиями» направлена на развитие социальных способностей клиентов различных групп угнетенных, отвергнутых, причем упор делается на учет влияния властных структур, классовой принадлежности (хотя не предполагает изменения самих угнетающих структур).

Марксистская модель. Она основывается на понимании деятельности социального работника как силы, способствующей осуществлению совместных коллективных действий, направленных на подъем самосознания и осуществления перемен в обществе: социальный работник как социальный «контролер», как социальный «стабилизатор», социальный «адвокат», социальный «врач». Данная модель особенно эффективно развивается на структурном уровне.

Психолого-ориентированные модели социальной работы связаны с возможностью социальной работы оптимизировать собственные усилия клиента по изменению ситуации, возникшей на личностном или социальном уровнях.

Психодинамическая модель основана на психодинамическом направлении теории социальной работы (З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Берн и др.). Основные понятия этой теории связаны с психоанализом, они заложили принципы индивидуальной социальной работы (кейсуорк): индивидуализация клиента, оценка возникшей проблемы, ее диагностика, использование терапевтических технологий помощи.

Экзистенциальная модель связана с экзистенциальными и феноменологическими подходами психологии. При анализе поведения клиента важно учитывать, как он воспринимает и интерпретирует свои представления об окружающем мире, как оценивает свой социальный статус. В рамках данной модели большое внимание уделяется рассмотрению специфики поведения клиента в первичных по отношению к нему группах. Учитывая личностные конструкции, имеющиеся у клиента по поводу своего представления о себе и окружающем его мире, социальный работник более точно составляет понимание причин личностного дискомфорта. Данная модель оправдала себя в работе с этническими группами и другими категориями социального риска («недооцененные группы»), в процессе разрешения конфликта, возникшего при несовпадении личностных реконструкций внешнего мира с новым социальным окружением. Важной при этом является работа по изменению смысла жизни клиента.

Гуманистическая модель определяется принципами гуманистической психологии (В. Франкл, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Социальная работа в этой модели проявляется в стремлении социальных работников помочь клиентам на основе самопознания и самоактуализации. Ведущая технология данной модели – технология «активного слушания» (эмпатия, партнерский стиль отношений). Существенная черта этой модели социальной работы – недирективный подход к решению проблем клиента. Эффективность данной модели связана во многом с личностными чертами самого социального работника (искреннее сочувствие, умение выстроить собственную технологию). В современных условиях данная модель социальной работы приобретает все большее влияние.

Все модели данной группы связаны с оказанием индивидуальной помощи клиенту, с позиций его личностных проблем, что требует от социального работника серьезной психологической подготовки.

Комплексно-ориентированные модели социальной работы. Усиливающиеся междисциплинарные и интегративные тенденции в практике и теории социальной работы актуализируют поиск комплексных моделей социальной работы, которые позволяют подходить к решению социальных проблем многосторонне. Среди них: ролевая модель, социально-педагогическая модель, когнитивная модель, концепция жизненных сил.

Ролевая модель построена на интеграции психологического и социологического знания (Я. Морено, Дж. Г. Мид). Логика обоснования процесса социальной помощи базируется на психологическом знании, прежде всего – понимании роли личности. В ролевой модели используется представление о личностных ролях: люди строят свое поведение в соответствии с моделями, схемами, воспроизводимыми индивидуально-личностным сознанием. Ролевая модель включает проблемы клиента, связанные с вопросами о том, как себя вести и развиваться с учетом прошлого опыта, понимания значимости актуальных событий и процесса формирования представлений о собственной роли в жизни. Исполняя роли разного порядка (социальные, межличностные), человек может попасть в конфликт между ними. Здесь может быть актуальна помощь социального работника. Ролевая теория служит для социального работника одной из форм социального объяснения, а также средством социального обучения, коррекции поведения, повышения адаптивности клиента. Варианты технологий, основанных на ролевой теории: психодрама, групповая дискуссия, перемена ролей, групповая терапия.

Социально-педагогическая модель (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, В. А. Никитин) особенно актуальна для России в силу традиционности рассмотрения вопросов социальной помощи с педагогической точки зрения. Воспитание, являясь частью процесса социализации, осуществляется целенаправленно, при опосредованном или непосредственном участии социальных факторов разного уровня (макро-, мезо- и микро). Сферой социального воспитания становится не только образование, приобретение жизненного опыта, но и оказание помощи. Социально-педагогическая модель может рассматриваться на уровне структурной и психосоциальной работы.

Когнитивная модель приобретает особую популярность в начале 1980-х гг. Один из главных принципов социальной работы данной модели – социальные услуги должны быть доступны всем нуждающимся в них. Основная форма реализации этой модели – консультирование. В когнитивной модели выявляются возможности регуляции социального поведения клиента путем обучения его «отрабатывать» механизмы своих поступков, адекватные социальным условиям или той конкретной социальной ситуации, в которой он оказался. Данная модель чаще всего используется при работе по месту жительства. Одна из наиболее актуальных проблем, решаемых в рамках названной модели, – это разрешение конфликтов средствами групповой дискуссии, самоанализа и т.п. В данной модели особенно эффективным представляется соединение аспектов когнитивной теории с гуманистическими теориями, что обусловлено одним из основополагающих принципов этой модели – стремлением к оптимизации деятельности клиентов в сфере управления собственной жизнью, формированием потребностей к такой деятельности.

Витально-ориентированная модель (концепция жизненных сил) представлена алтайской социологической школой под руководством С. И. Григорьева. В ее основе – понятие «жизненные силы» как способность человека к воспроизводству и осуществлению жизни как биосоциального существа (реализация единства индивидуальной и социальной субъектности). Социальная работа представляет собой деятельность по оптимизации формирования, осуществления и реабилитации жизненных сил человека. В данной модели пересекаются психолого-ориентированные и социолого-ориентированные теории социальной работы. То или иное теоретическое обоснование социальной работы оказывает влияние на определение предметной области, методы, принципы, содержание социальной работы как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Таким образом, развитие теории и практики социальной работы в последние десятилетия носило активный и многосторонний характер, и его тенденции в будущем неопределенны и противоречивы. Последующее становление научной социальной работы связано как с уточнением сформированного теоретического поля: объект, предмет, понятийный аппарат, функции знания, – так и с разработкой новой методологии, парадигмы научного знания. Для ее формирования особое значение сыграли открытия «новой физики»: квантовая теория М. Планка, теория относительности А. Эйнштейна, принцип дополнительности Н. Бора, принцип неопределенности В. Гейзенберга. Эти открытия привели к новому пониманию реальности, что способствовало уточнению ее сущности. Синергетические подходы, сформулированные И. Пригожиным, определили перспективы новой парадигмы теории социальной работы, новую логику подходов. М. В. Фирсов, вслед за канадским исследователем Р. Рамзеем, отмечает, что социальная работа рубежа XX и XXI вв. существенно отличается от социальной работы рубежа веков прошлого столетия [3, 4]. Она сталкивается с другими вопросами и другими проблемами. Научно-практические школы социальной работы в течение столетия доказывали свое право на существование и вносили вклад в решение теоретических вопросов о личности, поведении и способах помощи в социуме различным категориям клиентов. В XX в. сформировались научные и профессиональные центры подготовки социальных работников, инфраструктура помощи в социуме практически во всех государствах мира, т. е. возможно говорить о глобальной системе социальной работы. Традиционный подход рассмотрения проблематики клиента на фоне общественных и социально-экономических проблем оказывается недостаточно эффективен. Проблемы, стоящие перед клиентом сегодня, выходят за рамки его существования в общности, связаны с вопросами его существования как социобиологической формы жизни. В этом отношении проблематика, формы помощи носят не локальный социоэкономический, социопсихологический характер, а становятся макроэкологическим подходом, где предметная рефлексия строится применительно к жизненному сценарию личности. Соответственно, требуется иная методология.

Так, Р. Рамзей и группа его последователей предпринимают попытки найти новые принципы социальной работы на основе синергетической концепции Фуллера, вследствие которой, если знать поведение каких-либо составляющих частей целого, то возможно открыть наличие других частей и предсказать их поведение. Такой подход к воздействию и взаимодействию позволяет, прежде всего, отойти от основополагающих принципов социальной работы – «личность – среда» или «среда – личность» – и выбрать в качестве нового рабочего подхода принцип «Я и другие». В этой связи социальная работа выступает как промежуточное звено, позволяющее налаживать связи человека с миром, не отдавая предпочтения ни личности, ни среде.

Таким образом, теория социальной работы развивается, расширяя границы своего познания, претерпевает культурно-исторические изменения.

2. Социальная работа после второй мировой войны развивалась многосторонне, этот процесс был небезболезненным, на первый план выходили проблемы качества предлагаемой помощи, а следовательно, вопрос о социальном работнике как специалисте.

Социальная работа как профессия развивалась в тесной взаимосвязи со специфическим национальным формированием социальной политики и исторически-конкретными моделями социального государства. Европейский вариант профессии отличался от американского, более того, специфический взгляд на профессию в Германии, например, отличен от скандинавского или южно-европейского варианта. С одной стороны, в социальной работе произошло настоящее количественное расширение, тем не менее, центральной проблемой подготовки специалиста является многообразие основных профессиональных дисциплин, что приводит к потере профиля работы. Г. Флессер выделяет в связи с этим главный упрек профессии, который звучит так: «это может каждый», – немного психологии, немного педагогики, знания медицины на начальном уровне, все это является неотъемлемой частью бытовой компетенции каждого гражданина [5]. Отсюда вытекает ошибочное суждение, что социальная работа не что иное, как оплачиваемая бытовая работа. И к чему тогда процесс университетской подготовки, когда можно прибегнуть к менее квалифицированным работникам или работникам на общественных началах.

Одновременно с этим формируется другой упрек, который связан с тем, что многофакторный подход в подготовке специалиста заменяется преобладанием одной дисциплины. Так, например, работа с инвалидами в Германии больше не относится к социальной работе, сегодня она тесно связана с медико-терапевтическими дисциплинами в плане обучения. Все это обострило вопрос, который был актуален в конце XIX столетия. В какой степени социальная работа является самостоятельной профессией? Так как, по мнению Г. Флессера, она не соответствует критериям, определяющим любой профессиональный статус:

исключительность фонда знаний;

самостоятельная организация рабочего места;

этическая связь с обязывающим кодексом;

четкие правила допуска к профессии;

социальные организации, которые решают вопрос о допуске и выходе из профессии;

высокий престиж и высокие доходы.

С точки зрения этих критериев социальная работа выступает как «неполноценная» профессия.

3. 1960-е гг. общепризнанно характеризуют как кризис системы подготовки специалистов, причем как на европейском, так и на американском континенте. Так, отказ американской стороны в ходе работы объединенной американо-канадской квалификационной комиссии признать специфику Канады привел к тому, что канадцы вышли из совместной комиссии и создали свою национальную квалификационную комиссию. Выход канадцев фактически означал конец американской монополии в учебных планах социальной работы и внес много противоречивых непонятных изменений в учебные планы в колледжах США.

Лидерство США в этой сфере строилось не только на программах помощи той или иной стране, оно базировалось на добротной теоретической модели разработки учебных планов. Так, в 1959 г. был проведен анализ системы подготовки социальных работников в США, на основе которого опубликованы 13 томов исследований, представивших обширную информацию о критериях, содержании и качестве учебных программ по подготовке специалистов. Другим важнейшим обстоятельством, которое консолидировало социальных работников, стала объявленная на государственном уровне «война бедности». Однако с периода американской войны во Вьетнаме система обучения социальных работников отходит от концепции помощи всем нуждающимся и угнетенным и уделяет внимание только специфическим группам населения (неграм, пуэрториканцам, латиноамериканцам и др.) Базовое и академическое содержание образования было заменено специфическими знаниями и умениями, необходимыми при работе с той или иной группой населения. Эта тенденция четко прослеживается в специальной литературе по проблеме бедности: если в конце 1970-х гг. было опубликовано 100 статей по теме, в 1986 г. – 22, а в 1990-х гг. – только 2 журнальные статьи.

Постепенно концепция американской системы обучения социальных работников – подготовить студента к тому, чтобы оказывать помощь всем нуждающимся – по мере разобщения американского общества уступала другой: помочь людям мобилизовать свои силы, чтобы противостоять несправедливости и дискриминации, создать «равное игровое поле», на котором люди могли бы честно «соревноваться». Человеку нужна не подачка, а помощь в преодолении жизненных обстоятельств, социальный работник должен помочь выявить его природные данные, сделать человека хозяином собственной судьбы. Ассоциации социальной работы США внесли большую лепту в разрушение устоявшихся принципов социальной работы. Центральное место в их деятельности заняли проблемы лицензирования и выгодной продажи своих услуг, но не решение проблем здоровья, бедности, образования.

Закат американской модели подготовки социальных работников, по мнению Ч. Казетти [6], наступил в результате утраты живого, объединяющего фактора, в результате снижения профессиональной самодисциплины и приверженности универсальным проблемам. Американская модель подготовки социального работника утрачивает свой авторитет в мире, переживает кризис внутри страны.

Одновременно во всех развитых государствах происходит совершенствование национальных систем подготовки специалистов. В начале 1970-х гг., как следствие дискуссии по проблемам улучшения профессионального образования в Германии, последовало создание академий по подготовки специалистов для социальной сферы. Они формировались как ответ на те качественные изменения, которые имели место в Германии в этот период. Общественно-политические преобразования потребовали изменения образовательных концепций и программ. Действительно, конец 1960-х – начало 1970-х гг. характеризуется в Германии как время общественно-политических перемен. Многие общественные сферы подвергались критике и реформированию. Общественное мнение потребовало проведение реформ, в частности, в системе оказания помощи молодежи. Как показывает анализ литературы, в 1960-е гг. в Германии изменяется сам клиент, меняются его проблемы, которые носят теперь характер не столько материальной нужды, сколько разнообразных психосоциальных затруднений. Все это привело к росту квалификационных требований, предъявляемых к социальному работнику. Основными сферами деятельности последнего становится деятельность в консультационных учреждениях с семьями, молодежью, безработными, психически больными людьми и т.п. Важнейшей задачей в деятельности социальных работников оказывается постановка диагноза, ибо … предметом социального диагноза и социального лечения являются нарушения социальных систем/связей.

Именно поэтому признавалась необходимость усиления научно-теоретической подготовки социальных работников. Повысились требования к преподаванию социологии, психологии, медицины, основ законодательства и экономики. Ставилась задача превращения социальной работы в современную науку. Образовательные школы выдвинули требование разрешения и финансовой поддержки для проведения научных исследований. Учащиеся добивались демократизации учебного процесса. Это требование аргументировалось тем, что студенты профессиональных школ – это, как правило, уже взрослые люди, способные самостоятельно определять темп и продолжительность обучения, а также выбор своей специализации. Выдвигалось требование – уравнять профессиональный статус дипломов социального работника и инженера.

Необходимость усовершенствования профессиональной образовательной программы обосновал в своем открытом письме к немецким школам социальной работы и профессиональному объединению социальных работников Герман Цайт: «Современный социальный работник должен уметь методически и целенаправленно применять на практике научные знания о людях и формах человеческого бытия. Он должен уметь охватывать и анализировать все взаимосвязи. На основе широкой базисной подготовки с учетом меняющихся профессиональных задач в сфере его специализации и постоянно меняющихся предпосылок, в союзе с врачом, психологом, теологом и юристом он должен уметь уверенно участвовать в постановке социального диагноза» [7].

Новая образовательная программа и положение о проведении экзаменов вступили в действие 1 апреля 1968 г. и согласно постановлению должны были действовать до 31 марта 1971 г. В срок учебы был добавлен год профессиональной практики. В связи с этим период обучения составил 4 года. После принятия нового учебного плана возросли квалификационные требования к преподавателям, от которых, как правило, требовалось написание научной работы (ее защита) и 5 лет практического стажа по специализации. Социальная работа и социальная педагогика были приведены к единому учебному плану. Однако это не сразу унифицировало обозначения профессии по диплому. В отдельных землях Германии выпускникам выдавались дипломы в соответствии с их специализацией: «социального работника» или «социального педагога». Исторически в Германии социальная педагогика понималась как составная часть общей педагогики, а социальная работа рассматривалась как сфера оказания конкретной помощи человеку. Как уже было показано, социальная работа возникла из попечительской деятельности, в то время как социальная педагогика обязана своим происхождением воспитательной деятельности. С течением времени в Германии утверждается и получает распространение следующее обозначение профессии – «социальный работник/социальный педагог».

Возвращаясь к характеристике вновь созданных академий социальной работы, необходимо отметить их нацеленность на теоретико-практическую направленность обучения. Во время обучения учащиеся должны были в течение 9 месяцев пройти практику в разных социальных учреждениях. Новым стало и введение обязательных часов супервизии, особая важность которой придается во время работы студентов на практике. С пятого семестра начиналась специализация. Обязательными теоретическими занятиями были следующие: 1) медицина; 2) помощь молодым и молодежное законодательство; 3) методы социальной работы; 4) педагогика; 5) политология; 6) психология, включая психопатологию; 7) право, включая семейное законодательство; 8) социальная помощь; 9) социальная гигиена; 10) социальная политика; 11) предметы углубленного изучения по специализации; 12) административное дело, включая бухгалтерию.

Новое в учебном плане академий – это активное изучение математических дисциплин, иностранных языков и различных методик умственной деятельности. С созданием академий социальной работы дискуссии о совершенствовании профессионального образования не закончились. Во многих федеративных землях академии социальной работы не создавались. В соответствии с новым законодательством о высших профессиональных школах в последних было разрешено проводить научные исследования, при этом подчеркивалась важность практической ориентированности исследований, которые соединяли бы в себе анализ работы образовательных учреждений, практику социального работника и потребности клиентов.

Ситуацию подготовки социальных работников 1980-х гг. в Германии можно оценить как сложную и проблематичную. Во-первых, это объясняется тем, что реформа высшей школы предусматривала уравнивание образования в высших профессиональных школах и университетах. Однако эта концепция не была претворена в жизнь, что повлекло за собой проблему самоопределения и собственной идентичности высшей профессиональной школы. Во-вторых, с упрощением условий приема увеличился приток юных студентов с малым профессиональным и жизненным опытом. Данное обстоятельство осложняло выбор специализации и «уверенную и быструю ориентацию в многообразных сферах социальной работы/социальной педагогики» у студентов. В-третьих, увеличилось число преподавателей, не имеющих стажа практической работы. Создавались ситуации, когда социальные работники готовились преимущественно академическими преподавателями, которые, как правило, владели неполным представлением стратегий деятельности на практике и требованиями учреждений к социальным работникам. Ситуация усугубилась тем, что с созданием высших профессиональных школ были уволены многие доценты, пришедшие на преподавательскую деятельность из практики. Для решения этой проблемы и для проведения семинаров стали приглашаться квалифицированные практики социальной работы.

 

Контрольные вопросы

В чем достоинства и недостатки современного уровня развития теории социальной работы?

Как изменяется профиль профессии «социальная работа» в современных условиях?

Какие цели преследует профессиональное образование в сфере социальной работы сегодня?

 

Литература

1. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике: Книга для социального работника и социального педагога / Под ред. С.И. Григорьева. – М.: Изд-во АСОПиР, 1994.

2. Библиографический указатель по социальной работе: Б-чка практ. работника / Под ред. Л.Г. Гусляковой, М.И. Попковой. –

2-е изд., доп. – Барнаул-Шумановка, 1999. – Ч. III.

3. Фирсов М.В., Студенова Е. Теория социальной работы. – М.: ВЛАДОС, 2000.

4. Рамзей Р. Социальная работа: наука и профессия. К развитию концепции. – М., 1991.— Вып. 1. – (Соц. работа и соц. педагогика за рубежом: теория и практика).

5. Флессер Г. Социальная работа – требование к самостоятельной профессии // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: Хрестоматия учеб. текстов герм. преподавателей и экспертов по соц. работе и соц. педагогике / Под общ. ред. проф. Ф. Прюс и д-ра Ф. Беттмер; Пер. с нем. Н. Хельд и О. Бурковой. – М.: Издат. компания «Подвиг», 2001. – С. 75 – 79.

6. Казетти Ч. Закат американской модели // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Материалы междунар. конгр. шк. соц. работы / Под ред. В.Г. Бочаровой. – М.: Ин-т педагогики соц. работы Рос. Акад. образования, 1997. – С. 59 – 61.

7. Очерки истории социальной работы в России и за рубежом: Учеб. пособие / М.В. Ромм, Т.А. Ромм и др. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. – Ч. I.